Место психологической службы в системе начальной школы в рамках ФГОС второго поколения
В статье представлена модель работы педагога-психолога начальной школы по разным направлениям в соответствии с федеральным государственным стандартом второго поколения. Показана роль психолога в экспертной деятельности, в формировании безопасного психологического пространства образовательной среды, а также возможности психолога в создании условий для формирования устойчивого познавательного интереса у учащихся начальных классов. Статья раскрывает «подводную часть» работы психолога, скрытую от глаз в силу специфики, и поэтому может быть интересна не только психологам, но и руководителям образовательных учреждений, а также родителям.
Роль и место психологической службы в системе образования не раз обсуждалась на страницах многочисленных пабликов и журналов. Но, тем не менее, тема не исчерпывает своей новизны и актуальности. И, прежде всего, в связи с тем, что задачи психологической службы перманентно изменяются с изменением запроса субъектов образовательного процесса, родителей, школьников и учителей. Кроме того, специфика образовательного учреждения, задающая реализацию основной миссии, накладывает отпечаток на целеполагание. В данной статье представлен вариант организации работы педагога-психолога по семи основным направлениям: консультативное направление, просвещение, индивидуальная коррекционно-развивающая работа, групповая коррекционно-развивающая работа, проектная, экспертная и научно-методическая. Представленность разных направлений в работе с учителями, учащимися и их родителями варьирует в зависимости от поставленных целей и задач. Поэтому основной упор в статье делается на целеполагание, основанное на современном запросе участников образовательного процесса. Вопрос, как построить свою деятельность так, чтобы порой противоречивые ожидания родителей, учеников и учителей оформились в целостное функционально-эффективное организованное действие, беспокоит многих профессионалов из года в года, стремящихся увеличить эффективность своей деятельности. В условиях, когда работа психолога в силу специфики для многих скрыта, и представление о ней формируется «из уст в уста» через сарафанное радио, появляется насущная потребность и необходимость раскрыть, насколько это возможно «подводную часть айсберга», систему работы, скрытую от глаз, но являющуюся фундаментом, гарантом психологического благополучия образовательной среды. Ответы на эти и другие вопросы задают содержание представленной статьи. Структуру и последовательность определяют возрастные особенности и психологические потребности детей того или иного возраста, начиная с диагностики психологической готовности к школьному обучению, заканчивая экспертной диагностикой личностной компетентности выпускника начальной школы.
Вопросы психологической готовности к школьному обучению – наиболее волнующие, особенно родителей тех детей, которые предполагают получать образование в гимназиях и лицеях. Вопрос так называемого «поступления» истолковывается по-разному и часто является очень надуманным. Первое, психологическое тестирование на предмет готовности ребенка к школе осуществляется по желанию родителя. Второе, данные психологического тестирования не могут быть разглашены без соответствующего согласия. Третье, результаты диагностики не могут быть аргументом для приема или не приема ребенка в школу. Почему все же психологи рекомендуют проходить данный этап? Во-первых, чтобы оценить уровень актуального развития ребенка, его возможности произвольно управлять своим вниманием в соответствии с задачей, уровень развития мышления и речи. Во-вторых, с целью предупредить возможные сложности, связанные с адаптацией к школе, а также наметить направление в развитии ребенка, будь то мотивационное развитие, развитие эмоционально-чувственной сферы, речи, мышления. В-третьих, полученные данные позволяют родителю расширить свои представления о ребенке, грамотно выбрать образовательную траекторию. Почему же наиболее ценной является диагностика психологической готовности именно школьным психологом? Первое, психолог, прикрепленный к школе, знаком со спецификой образовательного учреждения и образовательной программой. Таким образом, у него есть возможность соотнести индивидуально-психологические особенности конкретного ребенка с данными условиями и определить возможности для развития ребенка. Второе, проходя этап диагностики, ребенок в «безопасной» доверительной обстановке знакомится с содержанием первых задач с ощущением «успеха» вне зависимости от уровня их разрешения. Третье, психолог может предупредить те сложности, которые могут возникнуть на этапе адаптации к данным образовательным условиям и дать конкретные практические рекомендации.
На этапе диагностики готовности к школе наиболее встречающимися нарушениями является «мотивационная неготовность» ребенка к обучению. Ребенок хочет в школу, потому что он хочет быть «хорошим» для своих родителей, которые ждут от него успехов. Ребенок вполне может оправдывать желания родителей, но ощущать внутреннюю пустоту. Он может не оправдывать ожидания родителей, в таком случае у ребенка может складываться «заниженная самооценка», и ощущение себя «плохим». Таким образом, нарушается незыблемое правило воспитания: «Ребенок не может быть «плохим» или «хорошим», могут быть лишь хорошие или плохие поступки». Как правило, такие дети хорошо учатся вне зависимости от того, как оценивают себя, но глубоко страдают, ибо выхватывают из реальности либо только свои достижения, либо только неудачи. В структуре учебной деятельности отсутствует живой познавательный интерес, блеск в глазах от познания и творчества, ребенок желает соответствовать предъявляемым к нему требованиям и часто отчужден от собственных чувств и переживаний. Такие дети чаще всего нуждаются в психологической помощи и поддержке.
Вторая категория детей, имеющих нарушения в развитии, – это дети с задержкой психического развития. В случае ЗПР часто нарушены пространственные представления, ребенок слабо ориентируется в указании месторасположения предметов в пространстве, слабо развиты основные процессы мышления (анализ, синтез, аналогия, дедукция, индукция), ребенок с трудом удерживает целостный зрительный образ в восприятии. Такому ребенку нужны особые образовательные условия, психологическое, логопедическое сопровождение и работа со специалистами дефектологами и коррекционными педагогами.
Третья группа детей, имеющих неравномерное, гетерохронное развитие психики. В данном случае можно обнаружить высокие показатели интеллектуального развития, но низкие показатели эмоционально – волевого развития, когда затруднены эмпатия, произвольная регуляция эмоциональных состояний, умение сопереживать, понимать чувства других, действуя в согласии с чувствами других. По наблюдениям, часто это дети, не посещавшие детский сад, дети, родители которых в дошкольный период приоритетным делали развитие интеллектуальных функций ребенка, формирование представлений, знаний о мире, но не обращали должное внимание на эмоционально-коммуникативное развитие. В школе у таких детей наблюдается дезадаптация, такие дети не умеют дружить, чрезвычайно «конкурентны», очень чувствительны к неудачам вплоть до отчаяния. В школе дети как бы наверстывают период дошкольного детства, нарабатывая навыки коммуникации, и в сравнении с другими детьми в эмоционально-волевой сфере имеют явную задержку в развитии.
И еще одна наиболее встречающаяся группа детей – дети с нарушенной неадекватной самооценкой. Это дети с завышенной или заниженной самооценкой. Это так называемые «захваленные» дети, нуждающиеся в одобрении. Проблема заниженной самооценки была растиражирована психологами, как негативно влияющая на психологическое здоровье, но стоит понимать, что «завышенная» и «заниженная» самооценка – стороны одной медали. У такого ребенка представление о себе как «хорошем» или «плохом» зависят от окружения, он опирается на оценку извне, нежели, сталкиваясь с результатами своего поведения, формирует свое поведение, характер и личность сам, основываясь на развитую саморегуляцию. То есть в «захваленном» ребенке наблюдаются и «хороший» и «плохой», при этом ребенок с заниженной самооценкой часто не верит в свою способность достичь успеха, он обращает внимание на свои негативные стороны и проявления, позитивные качества оценивает ниже, чем у окружающих. Это происходит вследствие того, что ребенок часть своих достоинств приписывает другим людям. «Хороший» ребенок с высокой самооценкой наоборот оценивает свои достижения высоко даже малейшие, а негативные проявления характера замечает в других. Чаще всего человек переходит от чувства собственного превосходства к чувству ничтожества также быстро как маятник у часов от одной стороны к другой. Единственным способом существовать у такого ребенка является сравнение себя с другими. «Захваленные» дети, приходящие в школу, чаще всего тяжело адаптируются. Ибо учителя направлены на «адекватное» оценивание знаний и личностной компетентности школьника. Ребенок воспринимает это как «удар» и его самооценка начинает понижаться и становится «низкой». Или, находясь во фрустрирующей для него ситуации, ребенок любыми способами старается достичь успеха и ригидно воспринимает любой успех как «спасительную палочку», чтобы не утонуть в море собственных неудач. К семи годам ребенок уже способен обобщать свои негативные и позитивные переживания и самооценивание становится базой для развития личности, либо это шаткий фундамент, и здание разваливается под силой ветра, либо очень прочный. То есть во власти учителя скорректировать самооценку, но только в условиях совместного сотрудничества с родителями и психологом.
Подводя итог первой части статьи, можно сделать следующий вывод:
Первое, психологическая диагностика степени подготовленности к школе необходима родителям для того, чтобы: соотнести уровень актуального развития ребенка со спецификой образовательного учреждения, оценить возможности успешного обучения в данных образовательных условиях, выявить и предупредить возможные проблемы и сложности в развитии ребенка с целью их своевременной коррекции.
Второе, среди наиболее «проблемных» детей на момент поступления в школу можно выделить: «внешнемотивированные» дети, дети с несформированной познавательной мотивацией; дети с высоким уровнем интеллектуального развития и с низким уровнем развития эмоционально-волевой сферы; дети с задержкой психического развития, которым необходимы особые образовательные условия и поддержка специалиста дефектолога, логопеда и коррекционного психолога; «захваленные» дети, дети не умеющие справляться с неудачами с нестабильной самооценкой.
Третье, диагностика уровня психологической готовности к школе может не совпадать с уровнем педагогической диагностики уровня представлений и знаний, так как способные дети не всегда психологически зрелые дети, готовые обучаться; психологически зрелые дети не всегда подкованы на уровне знаний, умений и навыков.
Четвертое, необходимость психологической диагностики дошколят в момент перехода в школу необходима, но не может быть использована как аргумент для приема или не приема в образовательное учреждение, и носит характер независимой экспертизы уровня психологического развития и его соответствия специфике образовательной программы.
Особенности психологического сопровождения младших школьников заключается в формировании необходимых для успешного обучения в школе личностных свойств и качеств. Согласно ФГОС это коммуникативные свойства, регулятивные, личностные и познавательные. К коммуникативным свойствам относят определенный уровень коммуникативной зрелости, в частности умение ставить себя на место собеседника, способность различать чувства и эмоции у собеседника и согласовывать действия в соответствии с ними. Регулятивный компонент личностной компетентности школьника проявляется в способности ребенка организовать учебную деятельность, в нужный момент собраться, сконцентрировать усилия, внимание и, наоборот, расслабиться, способность переключиться с физической активности на умственную, способность подчиняться авторитету и регулировать свое эмоциональное состояние. К данной категории личностных способностей относится умение организовывать время, составлять режим дня, распределять усилия. Личностная составляющая проявляется в сформированном ответственном поведении, умении переживать неудачи и способности к достижению успеха, связанной с планированием своей деятельности, целеполаганием, умением оценивать полученный результат самостоятельно, опираясь на представленные учителем критерии или свои собственные. Познавательный компонент универсальных учебных действий связан с уровнем когнитивного развития, развития основных операций мышления, уровнем абстрагирования и развития произвольности внимания.
Через формирование данных компонентов можно говорить о личностной компетентности школьника и сформированности учебной деятельности, зрелости школьника. Сформированность данных умений позволяет гарантировать устойчивость учебной деятельности и познавательного интереса в структуре личности школьника – подростка, когда учеба переходит на второе место, уступая по важности общению со сверстниками.
Психологическая поддержка в этом смысле учащихся, родителей и учителей также необходима и, прежде всего, в следующих формах работы. С детьми – это занятия с психологом в рамках внеурочной деятельности согласно новым ФГОС.
Цель данных занятий формулируется исходя из индивидуально-психологических условий участников. В ходе занятий психолог составляет индивидуально-психологический портрет учащегося, составляет индивидуальную программу психологического сопровождения. Занятия проводятся малыми группами в количестве 10-12 человек и носят добровольный характер, основаны на природном интересе к курсу. Все индивидуальные программы психологического сопровождения в данном курсе можно условно разделить на группы, основанием для деления которых является тип проблемы, её наличие или отсутствие.
Если ребенок развивается в рамках нормы, то на занятиях предлагаются упражнения на креативность, развитие интеллектуальных функций, высоких уровней абстрагирования при оперировании когнитивными единицами, творческих способностей.
Среди наиболее встречающихся проблем среди младших школьников следует отметить эмоционально-аффективные расстройства, когда ребенок не способен управлять своими эмоциями, часто импульсивен, гиперактивен (не следует путать с синдромом дефицита внимания), с вниманием у детей часто все в порядке, более того уровень развития пространственного и наглядно-образного мышления, основных операций часто достаточно высокий. В данном случае ребенку предлагается коррекционная программа, состоящая из нескольких этапов: 1) предоставление возможностей отреагирования подавленных эмоций на песке (песочная терапия); 2) обучение способам обозначения и осознавания основных эмоций; 3) обучение способам управления эмоциональными состояниями.
В общую программу внеурочных занятий входит отдельных блок «Обучение способам диафрагмального дыхания, эмоциональной разгрузки и релаксации», где дети учатся с помощью дыхания управлять мультфильмом «Бабочка» (методика Амалтейя «Волна»), дети учатся использовать юмор для релаксации, метод приятных воспоминаний. Данный вид упражнений позволяет детям отработать навыки избавления от психологического перенапряжения и стресса. В результате занятий наблюдаются значительные улучшения, дети становятся менее агрессивными, импульсивными, способными регулировать в рамках возрастных особенностей и норм свои эмоции, выявлять оттенки и возможные переходы эмоциональных состояний.
Внеурочные занятия по психологии содержат развивающий потенциал для сотрудничества и формирования навыков коммуникации и эмпатического сопереживания. Занятия предусматривают групповые задания на сотрудничество и взаимодействие, развитие навыков лидерства и сотрудничества. Предпочтительной формой для решения этих задач является песочная терапия. Групповая работа детей в рамках пространства песка, групповое целеполагание, планирование и результат дают возможность детям реализовать индивидуальный потенциал взаимодействия и сотрудничества, создает условия для проявления эмпатии. Наиболее оптимальная, легкая, увлекательная форма работы с детьми на песке позволяет адаптировано и экологично развивать и оздоравливать отношения между детьми.
С целью распознавания чувств и эмоций часто используются методы сказкотерапии и арт-терапии. Когда посредством разбора психологических сказок, сочинения сказок, рисования по мотивам сказок дети учатся не только осознавать и обозначать свои чувства и эмоции, но и выражать, актуализировать, обнаруживать их по-новому, реализуя творческие способности.
Развитие познавательной компетентности школьника и основных психических функций – отдельная задача, которой посвящен основной блок игр и упражнений. Кубики Кооса, матрицы Равена, таблицы Шульте, головоломки, увлекательные задачи позволяют развивать пространственное, наглядно-образное мышление, обучает способам абстрагирования, основным логическим операциям, развивать произвольное внимание и расширять его объем. Дети длительное время и с удовольствием решают увлекательные задачи и головоломки. В ходе данных упражнений можно заметить значительные сдвиги в развитии когнитивных функций, внимания, памяти, мышления. Развитию речи помогает пересказ сказки, рассказывание сюжета на песке, выражение чувств и эмоций героев посредством использования новых слов и выражений. Богатство современного методического материала позволяет интересно и непринужденно расширять словарный запас и лексическое значение многих слов через пословицы и поговорки. Обширный запас методических материалов с иллюстративным и демонстративным материалом и дидактических пособий позволяет разнообразить формы работы с детьми.
Таким образом, внеурочная деятельность психолога не только согласно ФГОС, но и содержательно решает основные задачи по развитию и формированию личностной компетентности школьника, развивает коммуникативные навыки и обучает навыкам эмоциональной саморегуляции, формирует ценные умения взаимодействовать и сотрудничать по мере решения совместных задач. Наполненность инновационными методами делает занятие увлекательным и интересным в контексте игры, творческого самовыражения, решения смысловых и логических головоломок.
Одной из самых нуждающихся в психологической поддержке групп детей, при работе с которой можно встретиться с максимальным количеством противоречивых ожиданий – это дети с проблемами в обучении и воспитании. Извечно больной русский вопрос, кто виноват, заставляет блуждать умы в поисках «виноватого», выбор не велик у родителя, претензии предъявляются учителю и ребенку, учитель часто претензии предъявляет родителю и ребенку. Ребенок не справляется часто с грузом вины, получает нервно-психическое перенапряжение и успеваемость снижается окончательно. На консультацию такие родители приходят с искренним желанием воздействовать на учителя через психолога и отправить ребенка на психологическую коррекцию. Родители уверены, что психолог имеет «волшебную палочку» и одного обращения и просьбы достаточно, что проблема была решена раз и навсегда и если «волшебной палочки» у психолога нет, то психолог – «плохой». Расставить по полочкам мысли и определить ответственность каждого в решении данной проблемы, донести о необходимости максимального участия и заинтересованности трех сторон в решении – основная задача психолога. Вторым этапом в работе с данной категорией детей является поисково-диагностическая деятельность, когда проходят диагностику проблемной области и выявляются причины психологического либо педагогического характера. Далее происходит разработка плана конкретных действий, индивидуальной программы коррекции и развития, включая основные рекомендации учителю и родителю. Таким образом, индивидуальные занятия с «проблемным» ребенком в зоне взаимного сотрудничества между психологом, родителем и педагогом позволяют решить временные затруднения.
Другим направлением работы, позволяющим сформировать адекватное представление о ребенке, является просвещение и консультации родителей одаренных детей. При всем том, что одаренные дети часто находят самовыражение и самореализацию в проектной, исследовательской деятельности, а также в олимпиадном движении, родители «ждут» послаблений в плане выполнения обязательных нормативов, понимая, что ребенок не дотягивает до «лучшего» уровня. И таким образом, не помогают ребенку справиться с возникающими сложностями, не способствуют формированию адекватной самооценки, а ищут реализации своих собственных амбиций и перфекционизма. Родителей таких детей целесообразно знакомить с такими понятиями как «общая ранняя детская одаренность», имеющая временный характер, и «специальная детская одаренность», нуждающаяся в создании особых образовательных условий. Разделение и диагностика этих явлений позволяет родителям трезво посмотреть на своих детей, более того, родители начинают понимать, осознавать пагубность реализации своих амбиций через детей. Родители прекращают захваливать своих детей, превышая оценку способностей, становятся теми, кто способен поддерживать ребенка, когда он сталкивается с трудностями, радоваться успехам своего ребенка.
Особой категорией детей, нуждающихся во внимании, являются первоклассники и учащиеся четвертых классов. Первый класс не только для детей адаптационный, но и для родителей и учителей. Тревожность всех трех субъектов образовательного процесса в первом классе возрастает и порою «зашкаливает», переходя в деструктивное русло. Направить страхи на созидание, выработать пути взаимодействия учителя с каждым индивидуально может помочь психолог, ведь именно запросы родителей первоклассников самые частые.
В первом классу психолог чаще всего встречается гораздо чаще на групповых занятиях, где рассказывает о возможных страхах и переживаниях через сказку, метафору, притчу и, таким образом, помогает обрести друзей, посредством создания игровой среды создается атмосфера сотрудничества и доброжелательности, исчезает страх совершить ошибку, дети становятся спонтанными, раскованными. Кроме того, психолог может наблюдать за детьми и обнаружить те сложности, которые «видимы» в поведении у ребенка. Далее происходит углубленная диагностика, позволяющая составить индивидуально-психологический профиль ребенка и отслеживать шаги в развитии ребенка в течение года. Такая информация о ребенке позволяет индивидуализировать обучение и воспитание. С родителями первоклассников проводится собрание, основная цель которых сформировать представления родителей о том, в какой мере родитель может способствовать лучшей адаптации ребенка к школе и формированию «внутренней позиции школьника».
Четвертый класс – выпускной, предмет тревоги учителей и родителей. Оценка и рефлексия достигнутого, выпускные работы, анализ эффективности учебной деятельности учителем. Психолог играет в этом немаловажную роль и, прежде всего, как эксперт сформированности личностной компетентности выпускника начальной школы. Портрет четвероклассника, имеющего устойчивую познавательную мотивацию, умеющего встать в ходе диалога на позицию «другого», донести свою точку зрения, умеющего ставить перед собой исследовательские задачи, составлять план действий, оценивать результативность своего проекта, умеющего справляться с трудностями, обладающего творческим креативным мышлением, – тот идеал ученика, выпускника начальной школы согласно ФГОС. Оценить личностную компетентность может исключительно психолог, подбирающий разные методы диагностики, начиная с наблюдения, экспертного опроса, заканчивая методами психологического тестирования и анкетирования.
Во всех классах начальной школы встреча с психологом групповая, мини- группами или всем классом с целью развития, коррекции, просвещения, консультации, происходит два раза в месяц. Наполненность и содержание этих встреч с классом и учениками решается по ходу совместной деятельности и взаимодействия, и позволяет находиться в тесном сотрудничестве и контакте со всеми участниками образовательного процесса и ставить перед собой наиболее актуальные задачи, определять приоритетные направления в психологической поддержке образовательного процесса.
Таким образом, подводя итог второй части статьи, посвященной работе с учителями, родителями и детьми начальной школы можно сделать следующий вывод:
1. Работа с детьми, имеющими трудности в общении и воспитании, является наиболее приоритетной и трудоемкой, отражающей степень сотрудничества всех субъектов образовательного процесса в решении проблем и детей, и родителей и учителей. Именно эта работа отражает пластичность образовательной системы и потенциал в развитии.
2. Консультативная и просвещенческая работа с родителями одаренных детей позволяет сформировать адекватные представления о ребенке и создать условия для сотрудничества педагогов, и родителей, для благополучного развития детей с разным типом одаренности.
3. Психологическое сопровождение, диагностика, консультирование, развивающие и коррекционные занятия с детьми 1-х и 4-х классов наиболее необходимы в качестве экспертного, оценивающего стартовый уровень и уровень выпускника начальной школы, оценить степень сформированности личностной компетентности школьника. А также позволяет значительно снизить тревожность детей, родителей и учителей начального и выпускного классов.
4. встречи психолога с классом и учителями до 2 раз в месяц позволяют находиться в тесном сотрудничестве и контакте, ставить наиболее актуальные задачи в психологическом сопровождении детей начальных классов.
Подводя итог написанному хотелось бы отметить место и значение психолога в системе начального общего образования. Во-первых, при диагностике степени готовности ребенка к обучению в школе в качестве независимого эксперта, при оценке способностей ребенка и возможностей образовательной среды для развития конкретного ребенка. Во-вторых, внеурочная деятельность психолога позволяет формировать коммуникативные умения и навыки, необходимые для успешного обучения, умение регулировать эмоциональные состояния и формировать ответственное поведение, а также умение сотрудничать и совместно решать задачи, развивать креативность и творческое мышление. В-третьих, наиболее важным является работа с детьми, имеющими трудности в обучении и развитии, когда диагностика природы нарушений позволяет наметить план совместных действий по решению существующих проблем. В-четвертых, психологическое сопровождение первых классов, стартовая углубленная диагностика и помощь при адаптации помогает снять ряд учебных сложностей и проблем, перманентно возникающих во время обучения. Психологическая экспертиза уровня сформированности личностной компетентности выпускника начальной школы позволяет оценить качество и соответствие федеральным государственным образовательным стандартам и является неотъемлемой частью обязанностей педагога-психолога начальной школы.
Образование в начальной школе, прежде всего, преследует цель формирования наиболее устойчивой структуры познавательных мотивов, от которого зависит успешность ребенка на последующих этапах обучения. Своевременное психологическое сопровождение по представленным направлениям в данных формах позволяет сделать это наиболее полно, с большим охватом участников
